Por más que el mundo adulto priorice sobre todas las cosas el aprendizaje cognitivo, la realidad es que siempre, y especialmente en los primeros años, el cuerpo y las emociones tienen un papel fundamental en el aprendizaje.  Para todos, sentirse a salvo es imprescindible para ser creativos, así como para resolver y aplicar soluciones a problemas difíciles; es lo que nos permite acceder a ciertos atributos de nuestra inteligencia.  Y nuestro sistema educativo por lo general no tiene en cuenta la importante necesidad de regulación del estado visceral como condición indispensable o plataforma neurogisiológica de la que dependen el aprendizaje y el comportamiento social.

Por Stephen Porges

A la hora de definir la seguridad, en nuestra cultura se da una perspectiva paradójica: nos centramos en las palabras y en las representaciones cognitivas y minimizamos las respuestas corporales y las sensaciones.  Como profesionales y académicos, creemos poder definir la seguridad con nuestras aptitudes cognitivas. Sin embargo, estar a salvo es, en realidad, la respuesta del cuerpo al entorno.

Los procesos educativos y socializadores de nuestra cultura de socialización se empeñan en descartar las respuestas del cuerpo a las características ambientales.  Al observar a niños en un aula, detectamos características conductuales variadas muestra de que algunos chicos están a salvo y cómodamente sentados en el mismo entorno que a otros alumnos les genera comportamientos hipervigilantes, característicos de falta de seguridad.  Además, quienes están crónicamente pendientes de los indicios de peligro en clase, son muchas veces los mismos que tienen dificultades de aprendizaje; en cambio, quienes se sienten seguros pueden atender al profesor y aprender eficazmente. Desgraciadamente, según el modelo educativo del aulario tradicional, si hay. niños que se manejan bien en clase el resto también debería.

Sin embargo, las sensaciones no se dan por sí solas en una especie de esfera aislada: hay bidireccionalidad entre las sensaciones corporales y los pensamientos cognitivos.  Esto está lejos de ser tenido en cuenta en el sistema educativo tradicional.  La estrategia habitual consistente en subyugar las sensaciones y privilegiar los procesos cognitivos se enmarca en la larga tradición de la cultura occidental, que hace hincapié en los pensamientos a costa de las sensaciones.

Podemos mencionar a Descartes y debatir cómo su filosofía estructuraba la dualidad mente-cuerpo.  En francés, decía:  «je pense donc  je suis», «pienso, luego existo».  Podemos especular con las consecuencias de que Descartes hubiera dicho otra cosa:  «je me sens donc je huis», es decir, «siento, luego existo».  Observe el uso de la forma revflexiva del verbo «sentir», cuya traducción literal sería «me siento, luego existo».  Por desgracia, para Descartes no entraba en la ecuación la experiencia personal de las sensaciones dentro del cuerpo.  Así, nuestras filosofías de base cultural han adoptado la premisa de que, para ser buenos humanos, debemos oprimir o rechazar las sensaciones corporales, para que el buen cerebro, el listo, exprese su potencial.

De modo que tratamos al alumnado como si fueran máquinas de aprender, y el éxito de la escuela lo define en realidad la información que somos capaces de programar en esa máquina. No tenemos en cuenta la importante necesidad de regulación del estado visceral como conjunto de competencias, condición indispensable o plataforma neurofisiológica de la que dependen el aprendizaje y el comportamiento social.

Por si eso fuera poco, el sistema nervioso infantil puede no estar lo bastante desarrollado como para regularse en un entorno complejo. Así que, en vez de incorporar la comprensión del modo en que el sistema nervioso regula el estado conducta, intentamos aplicar las leyes del aprendizaje aumentando la motivación a través del castigo o la recompensa, para cambiar el comportamiento; y tal vez los mecanismos neuronales no están lo bastante desarrollados o son atípicos. Como resultado, estas estrategias son, en el mejor de los casos ineficaces.

Extracto de la obra:

Guía de bolsillo de la teoría polivagal.  Stephen Porgues. Ed. Eleftheria

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