Por Peter Gray

En mi última publicación resumí investigaciones que indican que la formación académica temprana produce daños a largo plazo. Ahora, en este post, profundizaré un poco en la cuestión de cómo podría esto suceder.  Es útil aquí distinguir entre las habilidades académicas y las intelectuales, una distinción bien definida en un artículo reciente de Lillian Katz publicado por la organización Defending the Early Years (defendiendo los primeros años).

Distinción entre las habilidades académicas e intelectuales, y por qué esta última debería preceder a la anterior

Las habilidades académicas son, en general, probados y verdaderos medios de organizar, manipular o responder a categorías específicas de información para lograr ciertos fines. En relación con la lectura, por ejemplo, las habilidades académicas incluyen las habilidades para nombrar las letras del alfabeto, para pronunciar los sonidos que representa cada letra, y para leer palabras en voz alta, incluidas las nuevas, basadas en la relación de las letras con los sonidos. Con respecto a las matemáticas, las habilidades académicas incluyen la capacidad de recitar las tablas de multiplicar y las habilidades para sumar, restar, multiplicar o dividir números usando procedimientos aprendidos paso a paso o algoritmos. Las habilidades académicas pueden ser y son enseñadas directamente en las escuelas, a través de métodos que incluyen la demostración, la recitación, la memorización y la práctica repetida. Tales habilidades se prestan a pruebas objetivas, en las que cada pregunta tiene una respuesta correcta.

Las habilidades intelectuales, en cambio, tienen que ver con las formas que una persona tiene de razonar, teorizar, explorar, comprender y, en general, dar sentido al mundo. Cada niño es, por naturaleza, un ser intelectual: una persona curiosa y con sentido común que continuamente busca comprender su entorno físico y social. Cada niño nace con tales habilidades y las desarrolla, a su manera, a través de la observación, la exploración, el juego y el cuestionamiento. Los intentos de enseñar habilidades intelectuales directamente fracasan de forma inevitable, porque cada niño debe desarrollarlas a su manera, a través de sus propias actividades iniciadas por sí mismo. Pero los adultos pueden influir en ese desarrollo a través de los entornos que proporcionan. Por ejemplo, los niños que crecen en un entorno alfabetizado y numérico (o numerado), como un entorno en el que a menudo se les lee y ven leer a los demás, en el que juegan juegos que involucran números, en los que se miden las cosas y las medidas tienen sentido, adquirirán, a su manera, un entendimiento de los propósitos de la lectura y el significado básico y los propósitos de los números.

Y aquí está el punto al que quiero llegar: en general, es una pérdida de tiempo, y a menudo perjudicial, enseñar habilidades académicas a niños que aún no han desarrollado los fundamentos motivacionales e intelectuales necesarios. Los niños que no han adquirido una razón para leer o el sentido de su valor, tendrán poca motivación para aprender las habilidades académicas asociadas con la lectura y poca comprensión de esas habilidades. De manera similar, los niños que no han adquirido una comprensión de los números y de qué manera son útiles, pueden aprender el procedimiento, por ejemplo, de la suma, pero este procedimiento tendrá poco o ningún significado para ellos.

El aprendizaje de habilidades académicas sin la base intelectual apropiada es necesariamente superficial. Cuando se detiene el ejercicio, tal vez para las vacaciones de verano, las habilidades se olvidan rápidamente. (Este es el famoso «tobogán de verano» en la capacidad académica que algunos educadores quieren reducir manteniendo a los niños en la escuela durante todo el año). Nuestros cerebros están diseñados para aferrarnos a lo que entendemos y para descartar las cosas sin sentido. Además, cuando los procedimientos se aprenden de memoria, especialmente si el aprendizaje es lento, doloroso e inductor de vergüenza, como ocurre a menudo cuando es obligado, dicho aprendizaje puede interferir con el desarrollo intelectual necesario para la lectura real o la matemática real.

Los niños entrenados de memoria y que han sufrido en el proceso,  pueden perder todo el deseo de jugar y explorar mundos literarios y numéricos por sí mismos y, por lo tanto, no pueden desarrollar los fundamentos intelectuales necesarios para la verdadera lectura o las matemáticas. Esto explica por qué los investigadores encuentran repetidamente que la capacitación académica en preescolar y jardín de infantes lleva a un resultado peor, no mejor, en las pruebas académicas en realizadas en grados posteriores (ver aquí). Esta es también la razón por la cual los grupos de defensa de los niños -como Defending the Early Years y Alliance for Childhood– se oponen firmemente a la tendencia actual de enseñar habilidades académicas a niños cada vez más pequeños. Los primeros años, especialmente, deberían dedicarse a jugar, explorar y desarrollar los fundamentos intelectuales que permitirán a los niños adquirir habilidades académicas, con relativa facilidad, más adelante.

En el resto de esta publicación, repaso algunos hallazgos, discutidos en ensayos anteriores en este blog, que ilustran la idea de que la formación académica temprana puede ser dañina y que el aprendizaje académico llega fácilmente una vez que la persona ha adquirido la base intelectual necesaria y desea aprender habilidades académicas.

Ejemplo 1: El experimento de Benezet que muestra el daño que causa el entrenamiento matemático en los grados 1º a 5º

Un notable experimento (descrito anteriormente aquí), que ha sido completamente ignorado por el mundo educativo, se realizó en la década de 1930, en Manchester, New Hampshire, bajo la dirección del entonces superintendente de las escuelas de Manchester, L. P. Benezet. [1].   En la introducción a su informe sobre el estudio, escribió: «Durante algunos años noté que el efecto de la introducción temprana de la aritmética había causado el aburrimiento y casi adormecimiento de los mecanismos de razonamiento del niño«. Todo ese ejercicio, afirmó, había divorciado todo el reino de los números y la aritmética, en la mente de los niños, del sentido común, con el resultado de que podían hacer los cálculos tal como se les enseñaba, pero no entendían lo que estaban haciendo y no podían aplicar los cálculos a problemas de vida real. Usando la terminología que he introducido en este ensayo, podríamos decir que los niños aprendieron las habilidades académicas de memoria, sin relacionarlas con una comprensión intelectual de los números y sus propósitos.

Como resultado de esta observación, Benezet propuso un experimento que incluso en la década de 1930 parecía escandaloso. Pidió a los directores y profesores de algunas de las escuelas ubicadas en las partes más pobres de Manchester que eliminaran la aritmética del plan de estudios de 1º a 5º grado. Los niños de esas clases no recibirían ninguna de las lecciones habituales para sumar, restar, multiplicar y dividir hasta que llegaran a 6º grado. Eligió escuelas en los barrios más pobres porque sabía que si intentaba hacer esto en los barrios más ricos, donde los padres eran graduados de la escuela secundaria o la universidad, éstos se rebelarían.

Como parte del plan, les pidió a los profesores que dedicaran el tiempo que normalmente dedicarían a la aritmética a las discusiones en clase, en las cuales se alentaría a los estudiantes a hablar sobre cualquier tema que les interesara, cualquier cosa que condujera a una comunicación genuina y animada. Esto, pensó, mejoraría sus habilidades para razonar y comunicarse lógicamente y también les sería agradable. También pidió a los maestros que les dieran a sus alumnos algo de práctica para medir y contar cosas, para asegurarse de que tuviesen alguna experiencia práctica con los números.

Para evaluar el experimento, Benezet gestionó que un estudiante graduado de la Universidad de Boston se presentase e hiciese pruebas a los niños de Manchester en varias ocasiones durante el 6º grado. Los resultados fueron notables. Al comienzo de su año de 6º grado, los niños de las clases experimentales, a quienes no se les había enseñado aritmética, tenían un desempeño mucho mejor que los de las clases tradicionales en problemas que podían ser resueltos por sentido común y una comprensión general de los números y medición. Por supuesto, al comienzo del 6º grado, aquellos en las clases experimentales tuvieron un peor desempeño en las pruebas de aritmética estándar de la escuela, donde los ejercicios se establecieron de la manera habitual y podían ser resueltos simplemente aplicando los algoritmos memorizados. Pero para el final del sexto grado, aquellos en las clases experimentales se habían puesto completamente al día y aún estaban muy por encima de los demás en los problemas a ser resueltos por sentido común.

En resumen, Benezet demostró que los niños que recibieron solo un año de aritmética, en sexto grado, desempeñaron al menos igual de bien los cálculos escolares habituales y mucho mejor los problemas matemáticos de sentido común que los niños que recibieron seis años de entrenamiento aritmético. Esto fue tanto más notable por el hecho de que aquellos que recibieron solo un año de capacitación provenían de los barrios más pobres: los vecindarios que anteriormente habían producido los peores resultados en las pruebas.

¡Qué hallazgo! Benezet demostró que cinco años de ejercicios tediosos (y para algunos, dolorosos) simplemente podían no hacerse, ya que, al no hacerlos, los niños lo desempeñaron mejor sus habilidades, en sexto grado, que aquellos que habían soportado el ejercicio durante los cinco años anteriores. Este es el tipo de hallazgo que los educadores eligen ignorar regularmente. Si prestaran atención a tales hallazgos, se desharían de sus trabajos, porque la verdad es que lo que Benezet encontró para las matemáticas puede ocurrir para cada asignatura. Los niños aprenden increíblemente rápido y requieren poca ayuda cuando aprenden lo que quieren aprender, a su manera, en su momento.

En la actualidad, los educadores que desean reducir la brecha entre ricos y pobres en el aprendizaje académico están impulsando una formación académica cada vez más temprana, especialmente para los pobres. Pero el estudio de Benezet y también otros estudios, sugieren que la mejor manera de reducir la brecha y mejorar el aprendizaje en general sería comenzar el ejercicio académico más tarde, y no antes (tal vez mucho más tarde).

Ejemplo 2: Preparación para el SAT de matemáticas en la escuela Sudbury Valley School, sin haber realizado ningún estudio previo de matemáticas

Aquí hay una observación que encabeza(o supera) incluso la de Benezet, aunque no es el resultado de un experimento formal. En publicaciones anteriores (aquí y aquí(enlace) describí la escuela Sudbury Valley School, ubicada en Framingham, Massachusetts. Es una escuela que acepta estudiantes desde los 4 años hasta la edad de la escuela secundaria, no separa a los estudiantes por edad, no ofrece un plan de estudios, no evalúa a los estudiantes de manera formal y permite que los estudiantes se hagan cargo de su propia educación. Cada estudiante persigue sus propios intereses a su manera. Los estudios de seguimiento de los graduados muestran que les va muy bien en la vida. Aquí está la historia sobre matemáticas en la escuela de Sudbury Valley que introduje en una publicación anterior:

«Para saber más acerca de cómo los niños sin entrenamiento formal de matemáticas se enfrentan a las pruebas matemáticas en admisiones a la universidad, entrevisté a Mikel Matisoo, el miembro del personal de Sudbury Valley que con mayor frecuencia es buscado por estudiantes que desean ayuda para prepararse para el SAT de matemáticas. Me dijo que los estudiantes que acuden a él generalmente son aquellos que tienen relativamente poco interés a largo plazo en matemáticas; solo quieren hacer el SAT lo suficientemente bien como para ingresar en la universidad que desean. Él dijo: «Por la forma en que se estructura el SAT, es relativamente fácil prepararse para ello, y hay ciertos trucos para hacerlo bien». Por lo general, Matisoo se reúne con los estudiantes aproximadamente una hora o hora y media por semana durante seis a diez semanas, y los estudiantes suelen dedicar entre una hora y hora y media a la semana por su cuenta. Eso equivale a un rango de aproximadamente 12 a 30 horas, en total, de trabajo de matemáticas para estudiantes que nunca antes han realizado ningún ejercicio de matemática formal. El resultado típico, según Matisoo, es un puntaje en el SAT de matemáticas lo suficientemente bueno para ingresar, al menos, en una universidad moderadamente competitiva. Matisoo explicó que los niños que realmente se interesan por las matemáticas y que obtienen los puntajes más altos en el SAT, generalmente no lo buscan porque pueden prepararse por sí mismos».

Para cuando los estudiantes llegan a Matisoo en busca de ayuda para el SAT, ya han vivido entre 16 y 18 años en un mundo de números. Han aprendido, a lo largo de su vida, las «matemáticas de supervivencia» que todos usamos en la vida cotidiana, las que usted y yo recordamos porque las usamos regularmente. Teniendo en cuenta esa base, y el hecho de que han hecho muchas cosas por sí mismos que involucran el pensamiento abstracto, con y sin números, y el hecho de que están motivados para hacerlo bien en el SAT, los estudiantes pueden aprender fácilmente lo que deben para el lograr el objetivo que tienen en mente. Todo ese ejercicio académico anticipado, no solo en los grados 1º a 5º, como demostró Benezet, sino en los grados 1º a 12º, es innecesario. Cuando los jóvenes están intelectualmente preparados para aprender las habilidades matemáticas y tienen una razón para hacerlo, las habilidades se desarrollan con notable facilidad.

Ejemplo 3: Cómo los niños no escolarizados y los niños educados en Sudbury aprenden a leer

En las escuelas normales, es importante aprender a leer según el calendario que dicta la escuela, ya que, si no lo haces, se te etiquetará como «lento» o, lo que es peor, podrías creerte estúpido. Puedes quedarte para siempre atrás. Pero si no vas a una escuela del tipo en que todos deben seguir un camino predeterminado, puedes aprender a leer en el momento que desees. Y cuando eso sucede, aprender a leer es, por lo general, agradable, relativamente fácil y, a menudo, apenas perceptible por el alumno.

Hace algunos años, realicé una encuesta a familias no escolarizadas para saber cuándo y cómo aprendieron a leer los niños que no fueron enviados a la escuela y tampoco fueron sometidos a un plan de estudios en casa. Puede consultar el informe para conocer los detalles, pero aquí hay un resumen de las principales conclusiones:

(1) Para los niños no escolarizados no hay un período crítico o una edad óptima para aprender a leer. Algunos niños aprenden muy temprano, otros mucho más tarde (hasta los 11 años en esta muestra). El momento de tal aprendizaje no parece depender de la inteligencia general, sino del interés. Algunos niños, por alguna razón, se interesan en leer muy temprano; otros más tarde.

(2) Los niños motivados pueden pasar de una aparente falta de lectura a una lectura fluida muy rápidamente. Para los niños motivados, que están preparados intelectualmente, aprender a leer no requiere ninguno de los ejercicios dolorosos y lentos por los que regularmente hacemos pasar a los niños en la escuela. Muchos niños lo acogen sin nada que se parezca una lección; otros piden ayuda, que puede venir en forma de algunas lecciones sobre los sonidos de las letras.

(3) Los intentos de impulsar la lectura pueden ser contraproducentes. Los niños (como todos nosotros) se resisten a ser empujados a hacer cosas que no quieren hacer, y esto se aplica tanto a la lectura como a cualquier otra cosa.

(4) Los niños aprenden a leer cuando la lectura se convierte para ellos en un medio para conseguir un objetivo valioso. Los niños que quieren leer historias que nadie les leerá, o que quieren encontrar información que solo se puede obtener a través de la palabra escrita, aprenden a leer. Los niños, por su propia iniciativa, rara vez aprenden a leer solo por el hecho de aprender a leer.

(5) La lectura, como muchas otras habilidades, se aprende socialmente a través de la participación compartida. Los niños que no saben leer a menudo aprenden a leer por medio de ver cómo otras personas les leen historias a ellos, o mediante juegos que implican leer con niños que ya saben leer.

(6) Algunos niños se interesan por escribir antes de leer, y aprenden a leer mientras aprenden a escribir. Esta es una ilustración del principio de que los niños aprenden haciendo. La escritura es más obvia y activa que la lectura, y algunos niños se sienten atraídos por ella. Quieren escribir sus propias historias, pero al hacerlo, piden ayuda y, al obtener esa ayuda, aprenden a leer. Lo primero que leen son sus propias historias.

(7) No hay un «curso» predecible a través del cual los niños aprenden a leer (o, en este sentido, aprenden cualquier otra cosa). Esto, esencialmente, es la razón por la cual nuestras escuelas, que se basan en la idea de que todos los niños pueden aprender a través del mismo camino, al mismo tiempo, son fracasos tan pésimos.

La formación académica demasiado pronto retrasa el desarrollo intelectual

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Referencias

[1] L. P. Benezet (1935/1936). La enseñanza de la aritmética: la historia de un experimento. Originalmente publicado en la Revista de la Asociación Nacional de Educación en tres partes. Vol. 24, # 8, pp 241-244; Vol. 24, nº 9, p 301-303; Y vol. 25, # 1, pp 7-8.